Η πυθαγόρεια αριθμολογία

Αν η αγωγή δεν είναι αντικείμενο δεδομένο, όπως το αντικείμενο των φυσι­κών επιστημών, ούτε αντικειμενική πνευματική πραγματικότητα καθορισμένη σε κείμενα, αλλά μία μεταβλητή υπαρξιακή μορφή, σύμφωνα και με τη Δεσμευτική Ερμηνευτική του Flitner[1], τότε στον ευρύτατο ορίζοντα των αγω­γικών αλληλεπιδράσεων ανθρώπου – περιβάλλοντος, η σύγχρονη παιδαγω­γική επιστήμη καλείται να παρέμβει με δύο τρόπους. Πρώτα να αρθρώσει σωστικό λόγο για τη χειραγώγηση της σκληρής τεχνοκρατικής ηθικής. Έπειτα να οδηγήσει στη χαμένη ενότητά του τον κατακερματισμένο άν­θρωπο.

      Η ανάγκη αυτή προσδιορίζεται από τα γενικότερα πολιτιστικά προβλή­ματα, οικολογικό πρόβλημα, αλλοτρίωση, βαρβαρότητα σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής, που προσβάλλουν και το πεδίο των παιδαγωγικών εφαρμογών[2]. Δύο είναι τα κύρια χαρακτηριστικά που διαμορφώνονται μέσα στις συνθήκες αυτές.

1.       Η μονοσήμαντη προσαρμογή στα δεδομένα και στις επαγγελίες της υψηλής τεχνολογίας.

2.       Η λήθη ή η έλλειψη ενός αξιολογικού παιδαγωγικού συστήματος, όπου εκπροσωπούνται και κατανέμονται ανθρωπιστικά οι παιδαγω­γικές αρχές που ρυθμίζουν το παιδαγωγικό γεγονός στο σύνολό του.

Από τα χαρακτηριστικά αυτά προκύπτει αναπόφευκτα η ανάγκη μιας ηχηρής επαναδιατύπωσης της παιδαγωγικής αξιολογίας, όπου κέντρο και κυρίαρχη αναφορά θα είναι ο άνθρωπος[3]. Η εδραίωση των ανθρωπιστικών ιδεωδών στις ενατενίσεις και στη στοχοθεσία της παιδαγωγικής μπορεί να παρέμβει διττά στα σύγχρονα δρώμενα.

Να προτείνει την οδό του εξανθρωπισμού της τεχνοκρατικής συμπεριφο­ράς.

Να προσφέρει το αντίδοτο στη νοσηρή πολυποίκιλη έκφραση του ευδαι­μονισμού με την αφύπνιση των πνευματικών αισθητηρίων του σύγχρονου κόσμου. Η στροφή στις παιδαγωγικές αξίες της ανθρωπιστικής ηθικής αποτελεί κινητοποίηση όλων των δομικών όρων της ανθρώπινης ύπαρξης και του κόσμου. Με την κινητοποίηση αυτή απελευθερώνονται από τα αδιέξοδά τους όλοι οι παράγοντες που εμπλέκονται στην παιδαγωγική διαδικασία και στην πολυπρόσωπη αλλοτρίωση. Ο Αριστοτέλης διατυ­πώνει τη χρεία αυτής της αξιολογικής τομής με μια γλαφυρή δεοντολο­γική πρόταση. «Οὗτοι μάλιστα δεήσονται φιλοσοφίας καί σωφροσύνης καί δικαιοσύνης, ὅσῳ μᾶλλον σχολάζουσιν ἐν ἀφθονίᾳ τῶν ἀγαθῶν»[4].

Η δεοντολογία αυτή έμμεσα επαναπροσδιορίζεται μέσα στις διατυπώσεις των σύγχρονων στοχαστών σχετικά με τον ανθρώπινο λόγο και την πορεία του στα δρώμενα της μεταβιομηχανικής εποχής. Οι διατυπώσεις αυτές εμφα­νίζουν τον ανθρώπινο λόγο να αποτυγχάνει στα πλαίσια του προγράμματος και των στόχων του διαφωτισμού[5]. Εμφανίζουν ακόμη τον άνθρωπο να μην εξέρχεται από την ανωριμότητά του από τους νεότερους χρόνους, γεγονός για το οποίο είναι ο ίδιος ο άνθρωπος υπεύθυνος όπως διέβλεψε ο Καντ[6], αλλά να βυθίζεται σε μια νέου τύπου βαρβαρότητα, όπως ισχυρίζονται ο Horkheimer και ο Adorno[7].

      Υπό τις προϋποθέσεις αυτές η κριτική που ασκήθηκε ήδη στην κλασική παράδοση της παιδαγωγικής ισχύει ως διαμεσολαβητική πρόταση μεταξύ του παρελθόντος και του παρόντος[8]. Γονιμοποίηση της διαμεσολάβησης αυτής σημαίνει προοπτική και εμπέδωση των ανθρωπιστικών αξιών στο τραχύ έδαφος του σύγχρονου κόσμου. Σημαίνει επίσης απόπειρα ανασύστασης της ανθρωπιστικής ηθικής, η οποία κακοποιήθηκε και εξορίστηκε από το ολο­κληρωτικό καθεστώς της τεχνοκρατικής νοοτροπίας. Η κλασική παράδοση της παιδαγωγικής αποτελεί τη μήτρα μιας δυναμικής και γόνιμης ένταξης του παραδοσιακού στο μοντέρνο και στο μεταμοντέρνο εκπαιδευτικό σχηματισμό της εποχής μας.

      Ένα παράδειγμα αυτής της δυναμικής προσφοράς της κλασικής παιδα­γωγικής στα σύγχρονα δεδομένα, είναι το παράδειγμα του ορισμού της έν­νοιας της αρετής. Η γενικότερη σύγχρονη σχετικοκρατία επηρέασε αναπό­φευκτα τους ορισμούς των εννοιών. Η αρετή εξ ορισμού σήμερα είναι ασα­φής, όπως ασαφής και απροσδιόριστη είναι η οργανική συσχέτισή της με τη φιλοσοφία και τους προσανατολισμούς της σύγχρονης παιδαγωγικής πρα­κτικής. Στο σημείο αυτό είναι διορθωτική και ενισχυτική η συμβολή της πα­ραδοσιακής παιδαγωγικής αντίληψης. Δυναμική θεωρώ την αριστοτελική αφετηρία για την καλλιέργεια των αρετών. Αντιπαρέρχεται το στατικό επί­πεδο των συμβατικοτήτων και των χρονικών προσδιορισμών. Χαρακτηρίζεται από τη διαχρονική εκτίμηση των χαρακτηριστικών της ανθρώπινης φύσεως και από την αδιάσειστη εμπιστοσύνη στη δύναμη της διδαχής, του έθους και της πλαστικότητας των φυσικών υποδομών της ύπαρξης. Γι’ αυτό εκφράζει απόλυτα την άποψη ότι η αρετή οδηγεί στον ευδαίμονα βίο.

---

[1]. Η παιδαγωγική ίσχυε κάποτε, ακόμη και ως διδασκαλία της τελειοποίησης των ανθρώπων από κάθε άποψη και της βελτίωσης των ανθρώπινων πραγμάτων, δηλ. κάθε ανθρώπινης συ­γκρότησης, υπό την έννοια της «παμπαιδείας» του Comenius (1592-1670).

Wolfgang Brezinka, «Η άνοδος και η κρίση της επιστημονικής παιδαγωγικής», Σύγχρονη Εκ­παίδευση, (Μάρτ.-Απρ. 2000), 111, σ.29.

[2]. Bernard Charlot, Το σχολείο αλλάζει, κεφ. Η εκπαιδευτική κρίση, μτφ. Ε. Μποναφάτου – Ν. Παπαγεωργίου, Προτάσεις, Αθήνα, (1992).

[3]. Για τη σημασία των αξιών στη δόμηση της ανθρώπινης προσωπικότητας, στον προσανα­τολισμό και στην περιβαλλοντική συμπεριφορά έγιναν ήδη πολλές μελέτες. Βλ. Rokeach M., The nature of human values, Free Press, New York, (1973).

Dawis Lofquist L., A Psychological theory of work adjustment, Minneapolis, University of Min­nesota Press, (1984). Κρίβας Σπ., Αρέθεας, τομ. Ι Πάτρα (1998), Παν. Πατρών, Σχολή Ανθρω­πιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Π.Τ.Δ. Εκπαίδευσης, σσ. 141-142.

[4]. ’Αριστοτέλους, Πολιτικά Η, 1334α, 30-35.

[5]. Ζαν – Φρανσουά Λυοτάρ, Η μεταμοντέρνα κατάσταση, μτφ. Κ. Παπαγιώργη, Γνώση, Αθή­να, (1993), σ.9.

[6]. Kant I., «Απάντηση στο ερώτημα: Τι είναι Διαφωτισμός» (1784), μτφ. Παπανούτσου, στον τομο Kant I., Δοκίμια, Αθήνα, (1971).

[7]. Dialektik der Aufklärung. Philosophische Fragmente (1974), = Horkheimer, Cesautnelte Schriften, τ.5, σ.16.

[8]. Για την κριτική που έχει ασκηθεί στην παραδοσιακή παιδαγωγική, βλ. Kerschensteiner C. Begriff der Arbeitschule, Lepzig-Berlin, (1913).

Του ίδιου, Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung, München, (1942).

Dewey, School and Society, Chicago, (1899).

Του ίδιου, Democracy and Education, New York, (1916).